Tschüss Hannover! Servus Coburg!

Ab dem 1.6. bin ich für 2,5 Jahre an der Leibniz Universität Hannover beurlaubt. Statt des eLearnings werde ich mich in dieser Zeit an der Hochschule Coburg im Wissenschafts- und Kulturzentrum (WiKu) dem interdisziplinären Lernen widmen. Dort bin ich im Rahmen des BMBF-Projekts „Der Coburger Weg“ als Hochschullehrer unterwegs. Mein Lehrgebiet lautet „Erziehungswissenschaften, Didaktik, Wissenschaftsmethodik“ und ich werde das Projekt auch wissenschaftlich begleiten. Darüber, dass die Hochschule Coburg mir diese Aufgaben anvertraut hat, habe ich mich sehr gefreut und so gehe ich neugierig und zuversichtlich mit meiner Familie nach Oberfranken. Servus Coburg!

In Hannover alles stehen und liegen zu lassen war jedoch nicht einfach. Habe ich doch die elsa von Anfang an mit aufgebaut, maßgeblich inhaltlich ausgerichtet und in den letzten Jahren meinen Arbeitsbereich – die Hochschul- und Mediendidaktik – ausbauen können. Nicht nur das Didaktik Team, sondern viele Kollegen auch aus den anderen Arbeitsbereichen, sind mir in den Jahren ans Herz gewachsen. Tolle Kollegen, die mit viel Leidenschaft bei der Sache sind und so möchte ich hier die Gelegenheit für ein paar dankende Worte nutzen: Vielen Dank für die tollen Jahre, für die großen und kleinen Hilfen, die tollen Ideen, den Rückhalt auch in schwierigen Momenten und vieles vieles mehr! Tschüss Hannover!

Über meine neuen Aufgaben werde ich hier regelmäßig berichten und freue mich auf eure Anregungen, Ideen und Kommentare. Dies soll mir helfen, in dem vielen Neuen, einen guten Überblick zu halten. Damit wird es dann auch wieder mehr Beiträge von mir geben. Denn das letzte halbe Jahr war sehr von der Geburt unserer Tochter geprägt und es blieb wenig Zeit zum Texten.

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Gabi Reinmann / Martin Ebner / Sandra Schön: Hochschuldidaktik im Zeichen von Heterogenität und Vielfalt

Im vergangenen Jahr haben Rolf Schulmeister und Peter Baumgartner je einen runden Geburtstag gefeiert. Der „Hamburger“ ist 70zig geworden, der „Österreicher“ 60zig. Ich will nicht verleugnen, dass mir beide große Vorbilder sind und so freue ich mich, dass die vielen Kollegen ihnen eine Doppelfestschrift gewidmet haben. Mit diesem Blog-Beitrag reihe ich mich in die Schlange der Gratulanten ein – Herzlichen Glückwunsch an die beiden Jubilare! – und hoffe, dass sie uns an ihren vielen Erkenntnissen weiterhin teilhaben lassen.

Die Doppelfestschrift wurde herausgegeben von Gabi Reinmann, Martin Ebner und Sandra Schön. Bei diesen Herausgebern ist es denn auch nicht verwunderlich, dass sie als CC (BY NC ND) – kurz „frei verfügbar“ – im Netz zum herunterladen bereit steht – Link. Das gefällt und ist ebenfalls ein Vorbild. Dankeschön!

Insgesamt finden sich 14 Artikel, die mal praktisch, mal theoretisch, mal visionär ausgerichtet sind. Auf 260 Seiten wir laut gedacht, zusammengefasst und in die Zukunft geschaut. Es ist kein Werk, was den Wissenschaftler, den Tüftler oder den Praktiker alleine anspricht sondern vielmehr ist für jeden etwas dabei. Auf eine Rezension der Einzelartikel verzichte ich, da das Werk ja frei verfügbar ist und jeder sich schnell einen Überblick verschaffen kann. Zusammenfassend sei vermerkt: Stöbern lohnt sich!

Eine Sache möchte ich jedoch kommentieren, da es mir sehr gut gefallen hat: Gabi Reinmann hat je ein Interview mit Ludwig Huber und mit Johannes Wildt verschriftlicht, welche den Status quo der Hochschuldidaktik mit Blick auf die Entwicklungen der letzten Jahrzehnte kommentieren. Ich kann fast alle Einschätzungen so unterschreiben. Wir sollten die Hinweise dieser beiden Protagonisten in unserer zukünftigen Arbeit berücksichtigen. Sei es, dass wir der Hochschuldidaktik mehr didaktisches Fundament geben oder das wir den vielen „Neulingen“ bei der Orientierung und Einarbeitung in unserer Profession mit Rat und Tat bei Seite stehen.

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Machbarkeitsstudie: Mögliche Entwicklungswege für ein MOOC-Angebot

Die Servicestelle „Offene Hochschule Niedersachsen“ (fortlaufend als OHN bezeichnet) hat Partner gesucht, die ihr mögliche Entwicklungswege für ein eigenes MOOC-Angebot aufzeigen können. Intention der OHN, eine entsprechende Machbarkeitsstudien in Auftrag zu geben, war prüfen zu lassen, inwieweit mit MOOCs nicht-traditionelle Studierende, ins besondere die Zielgruppe 3+3, für ein Studium gewonnen werden können. Auf diese Ausschreibung habe ich mich mit Annette Krekeler und Arne Kösling als Team erfolgreich beworben.

In der inzwischen abgeschlossenen Machbarkeitsstudie kommen wir zu dem Schluss, dass das MOOC-Angebot, die den MOOCs immanenten, hohen Abbrecherquoten vermeiden muss. Unserer Meinung nach können MOOCs die Zielgruppe nur zu einem Studium motivieren, wenn erfolgreiche Lernerlebnisse gesammelt werden. Wer entschließt sich schließlich schon für ein Studium, wenn er beim Schnupperstudium keine Erfolgserlebnisse hat? Damit bekommt das OHN-Vorhaben aus unserer Sicht eine andere Akzentsetzung: Weg von einer Sammlung von MOOCs, hin zu einem Informations- und Beratungsportal auf Basis von gut betreuten Open Online Courses (OOCs).

Die gesamte Machbarkeitsstudie haben wir als technischen Bericht in der TIB/UB veröffentlicht. Diese kann hier abgerufen werden. Vielen Dank an dieser Stelle der OHN für das entgegengebrachte Vertrauen und die Möglichkeit, unser Machbarkeitsstudie frei veröffentlichen zu dürfen.

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Herausgegeben: „E-Assessments in der Hochschullehre“

Im Rahmen des N2E2-Projektes haben wir mit unserem Projektträger, dem Niedersächsischen Ministerium für Wissenschaft und Kultur (MWK), vereinbart auf einen Abschlussbericht zu verzichten und statt dessen unsere Erfahrungen zu E-Assessments in der Hochschullehre für Hochschullehrende, Entscheidungsträger aber auch eLearning-Experten zu verschriftlichen. Im Sinne des MWK ist es Ziel des von Markus Schmees und mir herausgegebenen Sammelbandes einen einfachen Einstieg in das Thema zu ermöglichen, praktische Erfahrungen unterschiedlicher Hochschulen sichtbar zu machen sowie Forschungs- und Entwicklungsperspektiven aufzuzeigen. Dieses Ziel haben wir im Untertitel deutlich gemacht: Einführung, Positionen & Einsatzbeispiele. Für das Inhaltsverzeichnis und die Zusammenfassung sei hier auf die Web-Site des Peter Lang Verlages verwiesen.

Ich glaube uns ist der – nicht ganz einfache – Brückenschlag von der Theorie zur Praxis zur Forschung durchaus gelungen. Das Werk gibt damit einen Ein- und Überblick zu den vielen Facetten von E-Assessment in der Hochschullehre. Für die Vertiefung des Themas liefern die einzelnen Beiträge umfassende Literaturhinweise.

Einer meiner beiden Beiträge setzt sich mit der Professionalisierung didaktischer Beratung auseinander und geht einen Schritt weiter, als mein vorletzter Blogbeitrag „Didaktische Videoclips – nicht nur für die Beratung„. Der Titel lautet: „Hinwendung zu einer professionalisierten didaktischen Beratung. Begründung, Erkenntnisstand und Einsatzbeispiel“. Hier habe ich versucht das Thema didaktische Beratung einzugrenzen und so für zukünftige Arbeiten vorzubereiten. Zur Info nachfolgend der englischsprachige Abstrakt:

„This paper departs from the fact that numerous institutions for higher education make use of education consulting in order to promote e-assessment activities in teaching. It turns out that, even if specific consulting is offered, teaching staff are reluctant to apply e-assessment strategies in their lectures. This raises the question if education consultants need a professional qualification. In this chapter, we argue that this question deserves an affirmative answer. Moreover, we give a definition of the term education consulting and demonstrate a best practice example. We conclude that education consulting is still a young discipline that needs scientific research as well as hands-on experience.“

Über Feedback sowohl zu meinem Beitrag als zum Sammelband würde ich mich sehr freuen. Lob, Tadel und/oder Ergänzungen können gerne im Blog veröffentlicht werden.

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Peru: Pontificia Universidad Católica del Perú

Vom 11.3. bis zum 12.4.13 war ich fünf Wochen an der Pontificia Universidad Católica del Perú, der Päbstlichen katholischen Universität von Peru mit Standort Lima. Dort habe ich als DAAD-Gastdozent gewirkt und im Departamento de Educatión viele Vorträge zu „E-Learning in Higher and Further Education“ gehalten. Über meine Aktivitäten und Eindrücke möchte ich in diesem Beitrag berichten:

Die Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) ist eine private Einrichtung in kirchlicher Trägerschaft. D.h. auf der einen Seite muss sie alle ihre Kosten selber tragen, wirtschaftet aber auf der anderen Seite nicht Gewinn orientiert. Der Umsatz beträgt 200 M€ im Jahr, damit wird ein sehr schöner Campus von 414000 m^2 mit 380 Veranstaltungsräumen und 59 Laboren sowie 16 Kaffees, 4 Mensen, einem Sportplatz und einer Arztpraxis unterhalten. An der 1917 gegründeten PUCP studieren 22.000 Studierende, ein Drittel davon in einem der vielen Weiterbildungsstudiengänge. 2000 Dozierende und 2700 Mitarbeiter/Innen in Verwaltung und Technik kümmern sich darum, dass Bildung auf hohem Niveau angeboten wird. Die PUCP gehörte laut „QS World University Ranking“ im Jahre 2009 zu den 600 besten Universitäten der Welt und nimmt in Süd-Amerika damit einen Spitzenplatz ein. Im Vergleich dazu: Die Leibniz Universität Hannover liegt auf Platz 300-310.

Organisiert ist die PUCP in 10 Fakultäten und 14 Departments, womit aus deutscher Sicht die erste Besonderheit sichtbar wird. Während in den meisten deutschen Hochschulen die Fakultäten oder Fachbereiche sowohl für Forschung als auch für die Lehre zuständig sind, wird an der PUCP die Verantwortung geteilt: Die Fakultäten sind für die Lehre zuständig, sie evaluieren, welche Bildungsangebote am „Markt“ gefragt sind, sie schreiben die Curricular, sie organisieren die Dozierenden, den Stundenplan, die Räume, die Lernmaterialien, übernehmen die Imma- und Exmatrikulation und machen Werbung für die Studiengänge. Die Departments wiederum stellen die Lehrenden und sind für die Forschung zuständig. Die Idee die dahinter steckt hat mir gefallen. Die Fakultät kümmert sich um die Organisation, die Departments kümmern sich um das Wissen. Klar, die Darstellung die ich hier leiste ist idealisiert und in der Praxis ist die Arbeitsteilung öfters nachzujustieren. Das Ergebnis kann sich aber sehen lassen: Die Studierenden werden als Kunden behandelt und finden ein gut organisiertes und durchführbares Studium vor. Studiengebühren von 500-800 €/Monat fordern dies aber auch ein. Als Lehrbeauftragter werde ich im Wintersemester weitere Erfahrungen in dieser Struktur sammeln – im bin gespannt.

Eingeladen war ich vom Departamento de Educatión in dem 21 Dozierende in den Erziehungs- und Bildungswissenschaften tätig sind. Die Kollegen bedienen zwei grundständige und 17 aufbauende Studiengänge in der Entwicklungspsychologie, im Curriculum & in der Didaktik, in der Bildungspolitik & im -management, in der Bildung mit Informations- & Kommunikationstechnologien sowie Aus- & Weiterbildung von Lehrern. Unterstützt werden sie dabei von Lehrbeauftragten. Ein nettes Team die viel Spaß an der Lehre haben.

So gut wie die PUCP in der Lehre ist, so mäßig ist sie in der Forschung. Punktuell gibt es Leuchttürme, in der Fläche aber passiert nicht viel. Es fehlt hier an vielem: Zuerst an Erfahrungen – nur 1/5 der Kollegen ist promoviert – dann an Motivation – man identifiziert sich als Lehrender, nicht als Wissenschaftler – und zuletzt an einer finanziellen Förderung mit der größere Forschungsvorhaben realisiert werden können. Am ehesten orientieren sich die Kollegen in der Forschung an den spanischen Universitäten und promovieren oft dort aus der Ferne. Das scheint ein guter Ansatz zu sein, denn die großen spanischen Universitäten (z.B. UOC, UPV) sind Forschungs- und Lehrorientiert zugleich. Außerdem spricht man die gleiche Sprache, was den Spaniern den großen Süd-amerikanischen Bildungsmarkt leicht zugänglich macht. Wir haben für den Bereich „Bildung mit Informations- & Kommunikationstechnologien“ versucht eine Forschungsperspektive für das Department zu erarbeiten und gemeinsame Themen zu identifizieren, wobei ein für beide Seiten interessantes Thema gefasst werden konnte. Wenn das BMBF unseren Antrag statt gibt, dann werden wir daran gemeinsam arbeiten.

Äußerst begeistert war ich von der PUCP virtual, einer Serviceeinrichtung die für die Entwicklung von digitalen Lernmaterialien für die meisten Fakultäten zuständig ist. 45 Mitarbeiter/Innen kümmern sich dort um die äußerst professionelle Erstellung von digitalen Lernmaterialien. An einer Lerneinheit arbeiten Didaktiker, Designer, Web-Entwickler und Journalisten mit. Ein Traum, wenn ich denke, wie breit unsere Kollegen für solche Vorhaben aufgestellt sein müssen und das oft ganz alleine bewerkstelligen müssen. Inzwischen wurden 650 Lerneinheiten erstellt. So sehr ich dieses Angebot bewundere so sehr fällt aber auch auf, dass die PUCP eine starke Orientierung auf Lernmaterialien hat. Wie in der klassischen Fernlehre die Studienbriefe stehen sie im Vordergrund, nicht aber die persönliche Betreuung der Studierenden. Die immer wieder auftretende Frage, wie die Fernstudiengänge weiter verbessert werden können stand immer die gleiche Aussage von mir gegenüber: Ihr müsst eure Lehrenden besser in der Betreuung der Studierenden sowie in der eigentlichen Gestaltung des Lehr-/Lernprozesses qualifizieren. Das Bewusstsein dafür ist in der Zeit gewachsen, ich hatte aber den Eindruck, dass der natürliche Reflex dahingehend war, dass man lieber noch mehr in die Gestaltung der Lernmaterialien investieren möchte als in die Qualifizierung der Lehrenden. Vielleicht täusche ich mich aber auch.

Für mich waren es sehr bewegende Wochen, hab ich doch viel gelernt und mit sehr netten Kollegen zusammenarbeiten dürfen. Es war aber auch eine sehr anstrengende Zeit. Ständig bewegt man sich sprachlich zwischen Englisch, Spanisch und Deutsch. Außerdem ist neben den vielen Yo PUCPVorträgen und Meetings die Arbeit für die eigene Hochschule zu leisten. Trotzdem, ich hoffe unsere Kooperationen in Lehre und Forschung tragen Früchte und wir können diese weiter ausbauen.

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Didaktische Videoclips – nicht nur für die Beratung

Die didaktische Beratung von Lehrenden ist für uns Medien- und Hochschuldidaktiker eine große Herausforderung, denn Lehrende sind vorsichtig beim Annehmen eines Rates. Dazu haben die Lehrenden ein gutes Recht, denn der Beratende kennt die Lehr-/Lernbedingungen nicht und beherrscht meist auch das gelehrte Fach nicht. Wie soll er aus Sicht der Lehrenden dann einen konstruktiven Beitrag zur Optimierung der Lehre leisten? Damit Beratung zum Erfolg führt bedienen wir uns jedoch einer Vorgehensweise, die diese Rahmenbedingungen berücksichtigt und ähnlich auch in anderen Beratungsfeldern üblichen ist:

  1. Die Beratung beginnt mit einem Frage- und Antwortdialog, wodurch sich der Beratende in den Lehrenden sowie in seine Lehre hineinversetzt.
  2. Anhand der dabei gewonnenen Erkenntnisse identifiziert sie oder er aus einem Repertoire an Methoden & Medien jene, die dessen Lehre unterstützen können.
  3. Die passenden Methoden & Medien muss der Beratende überzeugend vorstellen und dann
  4. wiederum mit dem Lehrenden diskutieren, ob der Vorschlag ein praktikabler Ansatz für seine Lehre ist.
  5. Dieser Prozess wird so lange wiederholt, bis für den Lehrenden eine oder mehrere didaktische Ansätze identifiziert werden konnten und…

… die Beratung weitergeführt werden kann. Denn danach gilt es die Lehre auf die neuen didaktischen Ansätze vorzubereiten, durchzuführen und anschließend dessen Wirksamkeit zu evaluieren. Auf diese Schritte möchte ich hier nicht weiter eingehen, sondern den Blick auf die Schritte 1. bis 4. lenken. Denn die Beratung bedarf hier viel Empathie, Kreativität, Moderationstechniken und des Transfers didaktischer Kenntnisse – eine kognitiv sehr anstrengende Tätigkeit. Um den Beratenden zu unterstützen haben wir im N2E2-Projekt überlegt, welche Werkzeuge ihr oder ihm dabei an die Hand gegeben werden können.

Schnell wurde in der Diskussion der Schritt 3. als jener im Beratungsprozess identifiziert, der einer Unterstützung bedarf. Denn das Vorstellen eines didaktischen Ansatzes kann vom Beratenden nur sehr eindimensional erfolgen: Er kann die Methode und das Medium prinzipiell erklären und versichern, dass dies ein wirkungsvoller Ansatz ist. Er kann aber nicht authentisch die Meinung eines Lehrenden wiedergeben, zeigen, wie die Studierenden im Lehr-/Lernprozess mit dem didaktischen Ansatz umgehen und wie sich das Zusammenspiel Lehrender, Studierende, Methode und Medium darstellt. All das kann jedoch mit einem „didaktischen Videoclip“ geleistet werden, wofür ich nachfolgend ein Beispiel eingebunden habe:

Weitere Beispiele können im elsa Didaktik YouTube-Kanal abgerufen werden und sind per Creative Commons für eine nichtkommerzielle Wiederverwendung freigegeben.

Unsere didaktischen Videoclips haben ein immer wiederkehrendes Format: Lehrende werden zu einem didaktischen Ansatz befragt, dieser wird anhand des gefilmten Lehr-/Lerngeschehens expliziert und abschließend werden der Lehrende – und ggf. auch Studierende – um ein Statement gebeten. Solch eine Informationsverdichtung und Authentizität kann ein didaktisch Beratender nicht leisten.

Meine Erfahrungen mit den didaktischen Videoclips sind durchweg positiv. Sie geben den Lehrenden den gewünschten authentischen Einblick in den Lehr-/Lernprozess und dem Beratenden eine kleine Pause während der Beratung. Für mich fühlt es sich an, wie ein sehr kraftvolles Werkzeug und es scheint, dass der Beratungserfolg höher ist als ohne Videoclip. Untersuchungen zur Wirksamkeit habe ich nicht zu bieten, hier identifiziert sich folglich ein Forschungsthema. Der Blick auf die Kosten zeigt, dass durchschnittlich 2 Arbeitswochen (80 Zeitstunden) für die Produktion eines didaktischen Videoclips zu kalkulieren sind. Für eine einzelne Beratungsstelle hohe Kosten. Es empfiehlt sich mit mehreren Beratungsstellen zusammen didaktische Videoclips zu produzieren und diese gemeinsam zu nutzen.

Zu guter Letzt: Ich habe die Begründung „für“ didaktische Videoclips anhand der Anforderungen in der didaktischen Beratung vorgenommen. Sie dienen uns darüber hinaus, um auf Web-Seiten Methoden & Medien vorzustellen sowie Informationsveranstaltungen für Lehrende mit praktischen Beispielen aufzulockern. Auch hier halte ich sie für ein wichtiges Werkzeug, um die Lehrenden zu motivieren neue Methoden & Medien einzusetzen und dadurch die Qualität der Lehre nachhaltig zu verbessern.

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Michel Kerres: Mediendidaktik. Konzeption und Entwicklung mediengestützter Lernangebote

Michael Kerres hat die dritte Auflage seines Werkes „Multimediale und telemediale Lernumgebungen“ vorgelegt, welches den neuen Titel „Mediendidaktik: Konzeption und Entwicklung mediengestützter Lernangebote“ trägt. Die Neutitulierung war notwendig geworden, weil gegenüber dem alten Werk eine inhaltliche Erweiterung, teilweise eine Neupositionierung des Themas geleistet wurde. Das wird deutlich im Vergleich mit der zweiten Auflage aus dem Jahre 2001. Weit über die Hälfte des Buches sind neu geschrieben und 110 Seiten sind in der Summe hinzu gekommen.

Kerres hat sein Werk als Lehrbuch gestaltet, welches gemäß Umschlag an „Studenten der Informatik, Pädagogik sowie Entwicklern von Bildungsmedien“ adressiert ist. Viele Kapitel und Abschnitte werden hierzu mit praktischen Beispielen eröffnet, wodurch der Einstieg in die Mediendidaktik leicht gemacht wird. Übungsaufgaben am Ende eines jeden Kapitels helfen darüber hinaus die Inhalte zu rekapitulieren, zu reflektieren und somit zu verinnerlichen. Dabei vermittelt das Werk in 16 Kapiteln und auf 500 Seiten einen Einblick in die folgenden Themen: Varianten des selbstgesteuerten Lernens, die Positionierung der Mediendidaktik, das Lernen mit Medien, Text, Bild, Ton und Anderen, die Planung von Lernangeboten sowie die dabei beteiligten Akteure, unterschiedliche didaktische Methoden, die Lernorganisation, technische Implementationen und abschließend Innovationsthemen. Darüber hinaus gibt es im Begleitweb ergänzend zum gedruckten Buch Downloads, weiterführende Informationen und Aufzeichnungen von Online-Vorlesungen.

Der Schreibstil ist prägnant gewählt und damit gut zu lesen. Die Auswahl sowie die Darstellung der Inhalte ist praxisorientiert und so wird versucht, auf die berufliche Tätigkeit als Mediendidaktiker vorzubereiten. Das kann als gelungen bewertet werden, denn trotz Praxisorientierung wird auch immer eine wissenschaftliche Begründung der Empfehlungen geleistet. Nicht ganz nachvollziehbar ist die Anordnung der Kapitel. So werden didaktisch-methodische Aspekte im Werk immer wieder aufgegriffen, ohne eine Zusammenführung zu leisten. Warum wird z.B. selbstgesteuertes Lernen losgelöst von explorativen, problemorientierten oder kooperativen Lernen diskutiert?

Zusammenfassend ist das Werk als sehr nützlich zu bewerten, liefert es doch einen guten Überblick sowie viele wertvolle Empfehlungen für die Praxis, ohne auf eine wissenschaftliche Fundierung zu verzichten. Es ist der anvisierten Zielgruppe „Studenten“ ebenso uneingeschränkt zu empfehlen wie dem Lehrenden für die inhaltliche Gestaltung von Lehrveranstaltungen zur Mediendidaktik. Darüber hinaus kann die Zielgruppe durchaus erweitert werden: Das Buch ist auch für praktisch wie auch wissenschaftlich tätige Didaktiker ein hilfreiches Überblicks- und Nachschlagewerk.

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Video Literacy & Videos annotieren

Seit Verbreitung des Films zum Ende des 19. Jahrhunderts durch die Erfindung des Cinematographen hat dieser viele Evolutionen durchlaufen: 1927 wurde der erste Tonfilm angeboten, 1937 fand der Farbfilm den Weg in die Öffentlichkeit, ab Ende der 1960er Jahre verbreitete sich der Fernseher in der Bevölkerung. Während die Bevölkerung Anfangs nur wenige öffentlich-rechtliche Sender empfangen konnte wurde die Vielfalt durch private Fernsehsender ab 1984 vervielfacht. Zeitgleich fand der Videorecorder Verbreitung und ermöglichte es erstmals selbst zu wählen, wann und was für Filme gesehen werden. Ab Mitte der 2000er Jahre breitete sich das Video im Internet aus. Dies führte zu einer nicht gekannten Auswahl an Videos, denn während sich vorher alles um die zentrale Distribution von Filmen drehte, konnte auf einmal jeder ein Video im Internet publizieren und weltweit zugänglich machen. Das Equipment dafür lieferte das Jahrtausend gleich mit: Quasi jeder hat einen Computer und Zugang zum Internet. Mobilfunktelefone liefern schon im mittleren Preissegment für viele Zwecke verwertbare Videoaufnahmen.

Warum bediene ich mich solch eines technisch-historischen Einstiegs? Ich möchte auf die grundsätzlich veränderte Rolle des Films in unser Gegenwart aufmerksam machen: Während ich in meiner Jugend das Fernsehen, das Kino und den “Film in Wissenschaft und Unterricht” als ausschließliche Quelle des Films kennengelernt habe, sind unsere Studierenden heute anders Medien-sozialisiert. Neben dem Film als künstlerisches oder journalistisches Produkt, welches dem Konsum, der Information oder dem rezeptiven Lernen dient, sind sie mit der Möglichkeit groß geworden, selber Videos zu produzieren und zu publizieren. Die Liste ihrer Produkte ist lang: Sportliche Leistungen werden gefilmt und für dessen Nachahmung analysiert, Videos über Stricken zeigen die neusten Maschen und Mofatuning-Anleitungen finden sich im Internet genauso wie politische Diskussionen von schulischen Gruppen über aktuelle Ereignisse.

Das Video hält oft jene Ereignisse einfach fest, die Schrift-sprachlich aufwändig aufbereitet werden müssten. Außerdem ist ein Video authentisch, einfach nachzuvollziehen und transportiert Emotionen. Es ist eine Möglichkeit die Welt zu beschreiben, wie sie ist, wie sie war und wie sie sein könnte. Neben Rechnen und Lesen gilt für mich das Produzieren und Rezipieren von Videos heute als Kulturtechnik im weiterem Sinne. Frank Vohle hat hierfür den Begriff „video literacy“ vorgeschlagen, der gefällt mir.

Was umfasst solch eine „video literacy“? Hier könnte man sich den klassischen Taxonomien der Mediendidaktik bedienen, z.B. Baake. Ich will es aber bei den zwei schon geschriebenen Dimensionen belassen: a) Produzent: Ich kann einen Sachverhalt so in Szene setzen, produzieren und publizieren, dass die Intention sich bei meiner Zielgruppe (Rezipienten des Videos) entfalten kann. b) Rezipient: Ich kann die videographierte Darstellungsform (im Sinne einer Filmsprache) auf ihre Intention hin deuten und mich mit dem Video alleine oder mit anderen auseinandersetzen.

Wie eine kritische Auseinandersetzung mit Videos in der Lehre aussehen kann, damit beschäftigen wir uns gerade mit den Ghosttinkern. Denn die für eine gute Interpretation notwendige Diskussion über ein Video ist deutlich mühseliger als über mathematische oder Schrift-sprachliche Dokumente. Jede Rechnung auf einem Blatt Papier kann einfach nachvollzogen, annotiert und/oder korrigiert werden. Texte können nach dem gleichen Verfahren von Studierenden Zuhause gelesen und für die Diskussion aufbereitet werden. Videos hingegen lassen sich gewöhnlich nicht annotieren. Die einzige Möglichkeit ist es sich Zeitmarken herauszuschreiben und diese wieder aufzurufen. Deswegen setzen wir edu|break von den Ghostthinkern ein um Studierenden die Möglichkeit zu geben, intensiv mit Annotationen über ein Video diskutieren zu können. Ziel ist es so Lerninhalte aus Videos einerseits besser erschließen zu können, andererseits bei den Studierenden eine „video literacy“ zu fördern, die den Anforderungen der digitalen Wissensgesellschaft gerecht wird. Die ersten Erfahrungen damit fassen wir gerade in einen GMW Beitrag zusammen.

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Rolf Schulmeister / Christiane Metzger: Die Workload im Bachelor: Zeitbudget und Studienverhalten. Eine empirische Studie

Rolf Schulmeister und Christiane Metzger sammeln in ihrem Band Aufsätze, die sowohl die methodische Diskussion und Ausgestaltung als auch die Befunde der Studie „zeitLAST“ wiedergeben. Ziel der Studie war es den Aufwand des Bachelor-Studiums in den unterschiedlichsten Studiengängen, z.B. Lehramt für berufsbildende Schulen, Kulturwissenschaften, Medientechnik/-pädagogik, Betriebswirtschaftslehre, Mathematik und Ingenieurswissenschaften zu erfassen. Es galt die These zu belegen, dass es durch die Umstrukturierung auf das Bachelor-Studium „zu drastisch gestiegenen Abbrecherquoten und einer verstärkten Nachfrage nach Studien- und psychologischer Beratung“ kam. Hierfür wurden in 18 Stichproben mit 403 Studierenden über einem Zeitraum von 5 Monaten Zeitbudget-Analysen, Befragungen, Interviews und Zeitmanagement-Seminare durchgeführt. Der zeitliche Aufwand des Bachelor-Studiums wurde so detailliert erfasst. Insgesamt wurden 61.091 Tage, 300.000 Einträge und 1.466.184 Stunden erfasste Lernzeit ausgewertet.

Der Sammelband fasst auf 360 Seiten elf Beiträge. Neben den Herausgebern äußern sich Lena Groß, Mai-Anh Boger, Heidi Krömker, Kristina Henne, Katja Hoffmann, Cindy Mayas, Erwin Wagner, Dennis Holsberg und Kirsten König zur durchgeführten Studie. Das Werk ist in vier Abschnitte unterteilt: I. Empirische Untersuchungen […]. II. Befragungen. III. Didaktische Überlegungen und Konsequenzen. IV. Beschreibung der untersuchten Studiengänge. Dabei beschränken sich die Autoren keinesfalls auf die Darstellung der Studie sondern sprechen auch Empfehlungen für eine andere Strukturierung der Studiengänge aus. Denn grundsätzlich kommen sie zu dem Schluss, dass die zeitliche Belastung der Studierenden deutlich geringer ist, als die im Rahmen der Bologna-Vorgaben veranschlagten 40 Zeitstunden pro Woche. Diese und weitere Befunde werden dahingehend interpretiert, dass das Selbststudium vernachlässigt wird und der häufige Fächerwechsel, sowie der damit verbundenen vielen Prüfungsereignisse, Stress und eine hohe empfundene Arbeitsbelastung bei den Studierenden auslösen. Entsprechend wird eine Ausgestaltung der Studiengänge empfohlen, die einerseits durch Blockveranstaltungen das häufige Fächerwechseln reduziert, andererseits die Einbindung von Selbstlernphasen besser ermöglicht. Je nach Befunden und der Struktur der untersuchten Studiengänge werden auch spezifischere Empfehlungen ausgesprochen.

Die Ausführungen der Wissenschaftler lesen sich spannend, die Studie ist klar dargestellt, die Argumentationen und Rückschlüsse sind gut nachvollziehbar. Die Bedeutsamkeit des Themas macht dieses Buch zu einem Muss für jeden, der in der Hochschullehre tätig ist. Besonders hervorzuheben ist dabei die umfangreiche Diskussion und Darstellung der Forschungsmethode zur Erfassung der Lernzeit.

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ZEITLast: 23 Zeitstunden Studium pro Woche?

Wir hatten am 6.5.11 die Ehre Prof. Rolf Schulmeister auf unserer Tagung „Gute Lehre, gutes Lernen“ zu Gast zu haben. Seine Anwesenheit war mit einer spannenden Keynote über das Thema „ZEITLast“ gekrönt. Schulmeister hat dort ausgiebig über die Ergebnisse jener BMBF-Studie berichtet, welche die tatsächliche zeitliche Inanspruchnahme des Studiums bei Studierenden erfasst hat. Die vielen interessanten Ergebnisse der Studie werden von einem zentralen Ergebnis überschattet: Gemäß der Studie studieren unsere Studenten im Schnitt 23 Zeitstunden pro Woche – deutlich weniger als vermutet. Mehr Infos zur Studie finden sich hier:

Schulmeisters Beitrag hat mir sehr gut gefallen, schließlich ist er ein toller Redner und die Offenlegung der Forschungsmethode schafft Übersicht. Die tägliche und dedizierte Erfassung der Lernzeit bei den Studierenden lässt auf ein solides Forschungshandwerk schließen. Ich vertraue folglich den vorgelegten Ergebnissen, zumal mir die Probleme der Studienzeiterfassung bei Studierenden aus eigenen Untersuchungen bekannt sind.

Ich möchte in diesem Beitrag aber nicht die Studie von Prof. Rolf Schulmeister, Christiane Metzger und weiteren Forschern wiedergeben, sondern danach fragen, was heißt es eigentlich 23 Zeitstunden pro Woche zu studieren? Ist studieren nur ein Halbtagsjob mit viel Freizeit?

Die Studie selbst zeigt sehr deutlich, dass unsere Studierenden das Studium als aufwändiger als 23 Zeitstunden pro Woche empfinden. Konfrontiert mit ihrer eigenen Lernzeiterfassung sind sie irritiert, da sie intuitiv deutlich mehr Zeit angegeben hätten (das ist im Übrigen jene Lernzeit, die von anderen Studien oft erfasst wird). Sie empfinden das Studium als Belastung, ja mintunter als äußerst stressig.

Denke ich an meine eigene Studienzeit, die ich ebenfalls durchaus als anstrengend empfunden habe, erinnere ich mich an einen Tag im zweiten Semester an dem wir 8 Unterrichtsstunden in Folge eine Mathematikvorlesung hatten. Das sind reell 6 Zeitstunden. Ich kann von mir und meinen Kommilitonen berichten: Danach geht nichts mehr. Bereits der vorletzte Vorlesungsblock ist mühselig, es bedarf einer äußersten Anstrengung den Ausführungen des Lehrenden zu folgen. Nach solch einem Tag haben wir nicht mehr gelernt.

Es scheint folglich so zu sein, dass die kognitive Belastung beim Lernen eine andere ist als einer routinierten Tätigkeit nachzugehen, ähnlich wie das Fliegen eines Überschallkampfflugzeugs oder das Unterrichten in der Schule. Denn beim Lernen müssen kognitive Strukturen verändert werden. Die Schlafforschung gibt uns Hinweise dazu, dass bei Lernenden im Säuglingsalter, aber auch bei Erwachsenen, Höchstarbeit geleistet wird.

Für mich stellen sich folglich andere Fragen: Was ist die kognitive Belastung, die Studierende ertragen? Führt diese zu nachhaltigem Lernen? Wie können wir die kognitive Belastung ggf. reduzieren – möglichst ohne auf Lernziele zu verzichten. Was heißt dies für die Lehre an einer Hochschule? Ein schlichter Vergleich der 23 Zeitstunden Lernzeit pro Woche mit einer tariflichen 40 Stundenwoche halte ich deswegen für abwegig.

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